Interacção online

Para a última actividade da u.c. de Metodologias de Investigação em Contexto Online foi-nos pedido que nos debruçássemos sobre a questão da análise de interacções em contextos online. Depois de uma breve pesquisa acabei por encontrar dois artigos.

O artigo de Marra et al. precisava de uma reflexão que requeria mais tempo do que aquele que tinha e por isso acabei por me concentrar no de Vrasidas e McIsaac. Este artigo, apesar de relativamente curto, é extremamente denso em termos de informação e, por isso, vou deixar de lado algumas questões que tomei nota para futuras leituras e espero voltar a elas ainda aqui.

O artigo pretende compreender melhor as complexidades de um ambiente online e os factores que influenciam a interacção tanto na comunicação síncrona como na assíncrona e é basicamente composto por quatro partes: uma teórica em que é feito o enquadramento do estudo realizado, uma segunda com a descrição da metodologia utilizada e depois a análise dos resultados e as recomendações. Por agora concentrar-me-ei nas conclusões.

Os autores apresentam um estudo sobre as interacções aluno-professor num curso sobre a utilização das telecomunicações no ensino leccionado em sistema de blended learning numa universidade do sudoeste dos Estados Unidos. Neste estudo, a interacção foi definida como “the process of the recipocal actions of two or more actors within a given context” (p. 25). O universo do estudo foram os oito alunos do curso e o professor.

Um dos autores deste estudo (Vrasadas), numa investigação anterior tinha identificado um conjunto de categorias contextuais inter-relacionadas dentro das quais existem cinco factores que influenciam a interacção:

• Controle do aluno
• Presença social
• Estrutura
• Retorno (feedback)
• Diálogo

Estas categorias estão interligadas, o que significa que a alteração de uma delas influencia as restantes.

A análise dos dados da investigação mostrou a existência de quatro grandes factores que influenciam a interacção online:

• Estrutura
• Tamanho da turma
• Retorno
• Experiência anterior

Estrutura

De acordo com os autores, “some elements of structure, such as required activities, led to more interactions, while other aspects of structure led to fewer interactions” (pp. 27-28). Os alunos consideraram que a participação nas discussões assíncronas era trabalho desnecessário uma vez que as discussões eram sobre assuntos sobre os quais já tinham escrito artigos e haveria uma outra discussão presencial. Os autores consideram que o problema poderá ser atribuído à metodologia de blended learning utilizada no curso.

Pelas opiniões dos alunos e dos professores ficamos com a ideia de que, provavelmente, a introdução da componente online não foi suficientemente equacionada.

Tamanho da turma

O tamanho reduzido da turma (oito alunos inicialmente, sete no final) também terá influenciado negativamente as interacções uma vez que teria faltado “massa crítica”.

One of the students explained it in the following way: ‘Let’s say you have five people and two are not in the mood, then you have only three left. That’s all, nothing else. If you have fifteen, if three are not in the mood, you still have twelve’. (p. 30)

Para os autores, a questão da massa crítica para as discussões online é um tema que necessita de uma investigação mais aprofundada.

Retorno

Outro problema apontado pelos autores foi a falta de retorno por parte do professor e dos pares. Os alunos queixaram-se da falta de retorno por parte do professor. De acordo com a interpretação cognitiva, o retorno serve de informação para o aluno.

Janet MacDonald considera este aspecto como uma das características importantes do ensino online.

(…) it can be particularly valuable to be able to reflect on your contribution, either in terms of giving a considered response to students’ comments or written work, or to give students the chance to reflect. (p. 24)

Experiência anterior

Os alunos que não tinham experiência anterior com a comunicação mediada por computador (CMC) não se sentiram confortáveis na utilização do chat, mas mostraram um maior à vontade nas sessões assíncronas “because there they could take time to think and reflect on their ideas” (p. 29). Os alunos com mais experiência em CMC utilizaram mais emoticons do que os restantes colegas.

Referências

MacDonald, J. (2008). Blended learning and online teaching: Planning learner support and activity design (2ª Edição). Burlington: Gower.

Marra, R. M., Moore, Joi L. & Klimczack (2004). Content Analysis of Online Discussion Forums: A Comparative Analysis of Protocol. ETR&D, 52(2), pp. 23-40. Acedido em 22 de Fevereiro de 2010 em http://institute.nsta.org/scipack_research/content_analysis_online_discussion_forums_etrd.pdf

Mayer, R. E. (2008). Learning and instruction (2ª Edição). Upper Saddle River, Nova Jérsia: Pearson Merrill Prentice Hall.

Vrasidas, C., & McIsaac, M.S. (1999). Factors influencing interaction in an online course. American Journal of Distance Education, 13 (3), 22–36. Acedido em 22 de Fevereiro de 2010 em http://cardet.org/vrasidas/pubs/AJDE_Vrasidas.pdf