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Entrevistar crianças

If you want to know how people understand their world and their lives, why not talk with them?

Steinar Kvale & Svend Brinkman

Numa investigação sobre educação, entrevistar os alunos é um dos métodos de recolha de dados que o investigador tem à sua disposição. Kvale e Brinkman (2009: 145) consideram que as entrevistas com as crianças permitem-lhes ter uma voz própria em relação às suas experiências e compreensão do mundo. Mas como fazê-lo?

Cohen, Manion e Morrison (2007: 374) chamam à atenção para o facto de as crianças diferirem dos adultos em termos das suas capacidades cognitivas e linguísticas e que é importante que se perceba o mundo do seu ponto de vista. Segundo Arksey e Knight, citados por Cohen et al. (2007: 374), é importante que se estabeleça uma relação de confiança com as crianças para que elas se sintam à vontade e confiantes e devem-se evitar reacções exageradas (por exemplo, no caso delas se distraírem) ou que a entrevista se torne ameaçadora. Igualmente importante é usar uma linguagem clara e, no caso de crianças com menos de 5 anos, “keep to the ‘here and now’, (…) avoid using ‘why’, ‘when’ and ‘how'”.

Cohen et al. (2007: 375-376) apresentam uma extensa lista de dificuldades numa entrevista com crianças. Destes problemas destacamos os seguintes:

  • Evitar que o investigador seja visto como uma figura da autoridade (por exemplo, um professor, um pai ou um adulto numa posição de poder);
  • Recolher um grande quantidade de informação em pouco tempo;
  • Fazer com que as crianças revelem o que realmente pensam e sentem em vez do que elas acham que o investigador quer ouvir;
  • Evitar que a entrevista sejam vista como um teste;
  • Ultrapassar a natural relutância para contradizer um adulto ou se afirmarem;
  • Ultrapassar a situação em que a criança diz qualquer coisa só para agradar;
  • Evitar perguntas de “sim/não”, preferindo perguntas abertas de forma a evitar a “propenção para a aquiescência”.

Alguns destes problemas não se aplicam a alunos mais velhos.

Hopkins (2008: 110-111), citando Walker e Adelman, apresenta cinco pontos importantes a ter em conta numa entrevista a alunos:

  • “Be a sympathetic, interested and attentive listener, without taking an active conservative role; this is a way of conveying that you value and appreciate the child’s opinion.”
  • “Be natural with respect to subject matter. Do not express your own opinions either on the subjects being discussed by the children or on the children’s ideas about the subjects, and be specially careful not to betray feelings of surprise or disaproval at what the child knows.”
  • “Your sense of ease is also important. If you feel hesitant or hurried, the students will sense this feeling and behave accordingly.”
  • “The students may also be fearful that they will expose an attitude or idea that you don’t think is correct. Reasure along the lines of ‘Your opinions are important to me. All I want is what you think – this isn’t a test and there isn’t any one answer to the questions I want to ask.”
  • “Specifically we suggest that you:
    • phrase questions similarly each time,
    • keep the outline of interview questions before you, and
    • be prepared to reword a question if it is not understood or if the answer is vague and too general. Sometimes it is hard not to give an ‘answer’ to the question in the process of rewording it.”

Miller e Glassner (2009: 127-128) referem um outro problema que, apesar de não ser exclusivo das entrevistas com crianças, deve ser tido em conta:

“The issue of how interviewees respond to us based on who we are – in their lives, as well as the social categories to which we belong, such as age, gender, class, and race – is a practical concern as well as an epistemological or theoretical one. The issue may be exacerbated, for example, when we study groups with whom we do not share membership.”

Para alguns autores como, por exemplo, Mayall, citado por Cohen et al. (2009: 375), as crianças devem ser tratadas como um grupo minoritário uma vez que “they lack power and control over their own lives. If this is the case, then it is important to take steps to ensure hat children are given a voic eand an interview setting in which they feel confortable”.

Um ambiente comfortável pode ser conseguido realizando a entrevista em ambientes naturais para as crianças (Kvale & Brinkman, 2009). Que espaços são esses? McCrum e Bernal (1994) dizem que o mais importante é o conforto. “Try to choose a place that isn’t too threatening – school rooms can often bring associations that prevent children from relaxing. Smaller, friendlier rooms with flexible seating can help” (McCrum e Bernal, 1994: 14). Ghiglione e Matalone referem igualmente a importância do local da entrevista.

Entrevistar em grupo

A entrevista em grupo constitui uma forma de tornar o processo menos intimidatório (Cohen et al., 2007: 374). “Group interviewing with children enables them to challenge each other and participate in a way that may not happen in a one-to-one, adult-child interview and using language that the children themselves use” (Choen et al., 2007: 375). Hopkins (2008: 110) considera as entrevistas em grupo uma boa escolha: “Like other researchers (…) I increasingly find group interviews with three or four students the most productive. Far from inhibiting each other, the individuals ‘spark’ themselves into sensitive and perceptive discussion”.

McCrum e Bernal (1994) concordam igualmente que as entrevistas com crianças em pequenos grupos podem ser bem sucedidas.

“Children’s lives are usually controlled by adults and they are used to having to do what adults tell them, even if they don’t want to. Because of this, individual children can feel overawed by a strange adult, and may take a long time to relax and feel able to speak their own minds. If children are in a group they feel more powerful and more relaxed, particularly if they are friends, and will often spark each other off and do most of your work for you” (McCrum e Bernal, 1994: 10).

Referências

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6ª Ed ed.). Londres: Routledge.

Ghiglione, R., & Matalon, B. (2001). O Inquérito (4ª Ed ed.). (C. L. Pires, Trans.) Lisboa: Celta.

Hopkins, D. (2008). A teacher’s guide to classroom research. Maidenhead, Berkshire, Inglaterra: Open University Press.

Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Interviews: Learning the craft of qualitative Research Interviewing. ThousandOaks, California: Sage Publishing.

McCrum, S. & Bernal, P. (1994). Interviewing children: A training pack for journalists. Devon, Reino Unido: Children’s Voices (disponível online em http://www.periodismosocial.net/documentos/Infancia%20-Interviewing_children.pdf – acedido em 2 de Janeiro de 2010)

Miller, J., & Glassner, B. (2009). The “inside” and the “outside”: Finding realities in interviews. In D. Silverman (Ed.), Qualitative research: Theory, methods and practice (2ª ed., pp. 125-139). Los Angeles, CA: Sage.

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A entrevista

Depois de algumas leituras sobre entrevistas aqui ficam alguns dos apontamentos que fui tomando.

Yin (2009: 106) considera as entrevistas como “one of the most important sources of case study information” uma vez que a maior parte dos estudos de caso são sobre assunos que dizem respeito às pessoas.

Well-informed interviewees can provide important insights into such affairs or events. The interviewees also can provide shortcuts to the prior history of such situations, helping you to identify other relevant sources of evidence. (Yin, 2009: 108)

Utilizações

Cohen, Manion e Morrison (2007: 351) referem que a entrevista de estudo pode ser usada

  1. Como principal meio de recolha de informação relacionada com os objectivos da investigação.
  2. Para testar ou sugerir novas hipóteses.
  3. Conjuntamente com outros métodos de investigação
    • Para investigar resultados inesperados
    • Para validar outros métodos
    • Para aprofundar as motivações dos respondentese as razões para terem respondido da forma que o fizeram.

Ghiglione e Matalon (1978: 85) referem aproximadamente as mesmas utilizações mas com outros nomes:

  1. Controlo
  2. Verificação
  3. Aprofundamento
  4. Exploração

Tipos de entrevistas

Parece não haver consenso quanto ao número de tipos de entrevista. Cohen, Manion e Morrison (2007: 352-353) citam vários autores com visões sobre o assunto mas parecem mostrar preferência pela definição de Patton que considera quatro haver quatro tipos: informal conversacional; entrevista guiada; estandardizada aberta e quantitativas fechadas. Ghiglione e Matalon (2001: 64) apresentam um quadro semelhante: entrevista não directiva; entrevista semidirectiva; questionário aberto e questionário fechado. Yin (2009: 107-108), por outro lado, refere três tipos de entrevistas: as em profundidade; focused interviews e entrevistas com perguntas mais estruturadas que se assemelham a um questionário.

Tipo Descrição
Entrevista não directiva O entrevistador propõe um tema e apenas intervem para insistir ou encorajar.
Entrevista semidirectiva O entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reacções por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os irá introduzir são deixados ao seu critério.
Questionário aberto A formulação e a ordem das questões são fixas mas o respondente pode dar uma resposta tão longa quanto desejar.
Questionário fechado A formulação das questões, a sua ordem e a gama de respostas possíveis são previamente fixadas.

Cohen, Manion e Morrison (2007: 353) apresentam o seguinte quadro com as vantagens e desvantagens de cada um dos tipos de entrevistas.

Tipo de entrevista Características Vantagens Desvantagens
Informal conversacional As perguntas surgem do contexto imediato e são feitas no decorrer da conversa; não existem perguntas predeterminadas. Aumenta a relevância das perguntas; as entrevistas são construídas e emergem de observações; a entrevista pode ser adaptada para o entrevistado e para as circunstâncias. Informação diferente é recolhida de diferentes pessoas com perguntas diferentes. Menos sistemática e compreensível se certas perguntas não surgem “naturalmente”. A organização e análise dos dados pode ser bastante difícil.
Entrevista guiada Os tópicos e questões a serem tratadas são definidas antecipadamente; o entrevistador decide a sequência das perguntas durante a entrevista. O traçado da entrevista aumenta a compreensão dos dados e torna a sua recolha algo sistemática para cada respondente. Falhas de lógica nos dados podem ser antecipadas e resolvidas. As entrevistas mantêm um estilo conversacional. Tópicos importantes podem ser inadvertidamente omitidos. A flexibilidade do entrevistador na sequência das perguntas e na sua formulação pode resultar em respostas substancialmente diferentes, reduzindo, assim, a compatibilidade das respostas.
Estandardizada aberta A formulação exacta das perguntas é definida antecipadamente. Todos os entrevistados respondem às mesmas perguntas pela mesma ordem. Como os respondentes respondem às mesmas perguntas aumenta a comparatibilidade das respostas; os dados de cada pessoas em relação aos tópicos da entrevista são completos. Reduz os efeitos e a influência do entrevistador quando são feitas várias entrevistas. Permite aos decisores ver e reverem a instrumentação usada na avaliação. Facilita a organização e análise dos dados. Pouca flexibilidade; a standardização da formulação das perguntas pode constrangir e limitar a naturalidade e relevância das perguntas e respostas.
Quantitativa fechada As perguntas e respostas são definidas antecipadamente. As respostas são fixas; os respondentes escolhem de entre estas respostas pré-definidas. A análise dos dados é simples; as respostas podem ser comparadas directamente e facilmente agregadas; podem ser feitas muitas perguntas num curto espaço de tempo. Os respondentes têm de ajustar as suas experiências e sentimentos às categorias do investigador; pode ser vista como impessoal, irrelevante e mecânica. Pode distorcer o que os respondentes realmente queriam dizer ou experienciaram.

Vantagens, limitações e opções

Segundo Creswell (2009:179), as opções, vantagens e limitações das entrevistas são as seguintes:

Opções Vantagens Limitações
Presencial Útil quando os participantes não podem ser directamente observados Fornece informação indirecta filtrada através da perspectiva dos entrevistados
Telefone Os participantes podem fornecer informação histórica Fornece informação num lugar designado em vez do local natural
Focus groups Permite ao investigador controlar o rumo das perguntas A presença do investigador pode influenciar as respostas
E-mail, internet Nem todas as pessoas têm a mesma capacidade de expressão e percepção

O processo da entrevista

Creswell (2007) diz que o processo da entrevista pode ser considerado como uma série de oito passos:

  1. Identificação dos entrevistados.
  2. Determinação qual o tipo de entrevista que será possível e dará ao investigador a melhor informação para poder responder às perguntas da investigação.
  3. Utilização de equipamento adequado para a recolha dos dados.
  4. Conceber e usar um protocolo de entrevista.
  5. Melhorar as perguntas e os procedimentos através de um teste piloto.
  6. Definir o local da entrevista.
  7. Depois de chegar ao local da entrevista obter o consentimento do entrevistado para participar no estudo.
  8. Durante a entrevista não se desviar das perguntas.

Em relação ao local da entrevista, Ghiglione e Matalon (2001: 76) chamam à atenção para a importância de se escolher um local apropriado:

Realizar entrevistas com operários, cujo local de trabalho é habitualmente a oficina, num escritório insonorizado, climatizado, iluminado a néon, com roupas que compreendem “necessariamente” um fato e uma gravata, é o mesmo que “rotular-se” autmaticamente como fazendo parte dos “colarinhos brancos”. Consequentemente, provoca-se nos e. [entrevistados] comportamentos e intervenções ligados a essa percepção.

O problema provocado pelas percepções que são construídas pelos entrevistados é referido, entre outros, por Miller e Glassner:

The issue of how interviewees respond to us based on who we are – in their lives, as well as the social categories to which we belong, such as age, gender, class, and race – is a pratical concern as well as an epistemological or theoretical one. (2009: 127-128)

Referências

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6ª ed.). Londres: Routledge.

Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Los Angeles, CA: Sage.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage

Ghiglione, R., & Matalon, B. (2001). O Inquérito (4ª ed.). (C. L. Pires, Trad.) Lisboa: Celta.

Miller, J., & Glassner, B. (2009). The “Inside” and the “Outside”: Finding Realities in Interviews. In D. Silverman (Ed.), Qualitative research: Theory, methods and practice (2ª ed., pp. 125-139). Los Angeles, CA: Sage.

Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Metodologias, paradigmas, epistemologia e outras coisas

Nos últimos anos dei uma ajudinha nas teses de alguns dos meus amigos – coisa pouca, que normalmente se ficava pela ajuda informática e que dava direito a um exemplar com uma dedicatória ou um agradecimento no texto. Mas era o trabalho dos outros, a sua investigação, e eu era apenas o sidekick, o amigo que dava uma ajudinha.

Ainda antes de me inscrever no mestrado já sabia que um dia chegaria a minha vez e no boletim de candidatura, à pergunta sobre qual o tema/área da parte curricular que gostava de trabalhar não tive dúvidas em responder “materiais e recursos para e-learning”. Agora, no segundo semestre, a realidade (como costuma acontecer) bateu à porta. A u.c. de metodologias de investigação em contexto online está aí a preparar-nos para o trabalho final. Portanto, lá fui eu buscar à estante alguns livros que tinha comprado: Como se faz uma tese em ciências humanas, de Humberto Eco; Research Methods in Education, de Louis Cohen, Lawrence Manion e Keith Morrison; Case Study Research: Design and Methods, de Robert K. Yin e Writing Up Qualitative Research de Harry F. Wolcott. Já os tinha começado a ler nas férias com uma calma algo displicente mas agora teve de ser mais a sério e tive de começar a guerra com as metodologias, os paradigmas, a epistemologia e o resto das coisas que vêm por acréscimo quando nos preparamos para a tese.

Recomeço

O segundo semestre do mestrado em Pedagia do e-Learning começou a semana passada e, depois de dois meses de paragem, ainda estou à procura do ritmo para conjugar o mestrado, o trabalho na escola e os outros projectos (alguns vão ter de ficar para trás à espera de mais tempo ou de dias com mais de 24 horas).

Durante este semestre, aqui ficarão as reflexões sobre metodologias de investigação em contexto online.